ผู้อำนวยการโรงเรียนในฐานะนักบริหารและผู้จัดการ
ทำไมท่านจึงต้องสนใจเกี่ยวกับภาวะผู้นำทางวิชาการหากท่านเป็นผู้อำนวยการโรงเรียน? แม้คำถามเหล่านี้เกิดขึ้นในสหรัฐอเมริกาเมื่อหลาย 10 ปีที่ผ่านมา (Bridges, 1967; Hallinger & Murphy, 1985) แต่แนวคิดภาวะผู้นำทางวิชาการเพิ่งจะมาได้รับความสนใจอย่างกว้างขวางในหลายประเทศทั่วโลกเมื่อช่วงปี 2000 ที่ผ่านมา (Bush, 2013; Walker & Hallinger, 2015) วิวัฒนาการทางวิชาการเกี่ยวกับภาวะผู้นำทางวิชาการสะท้อนให้เห็นถึงการเปลี่ยนแปลงในวงกว้างของมุมมองของผู้วางนโยบายและนักการศึกษาที่มีต่อบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียน
ผู้อำนวยการโรงเรียนในฐานะนักบริหารและผู้จัดการ
ศตวรรษที่ 20 เป็นยุคของการสร้างประเทศของประเทศทั่วโลก หนึ่งในภารกิจที่สำคัญของการสร้างประเทศคือการพัฒนาระบบการศึกษาที่เข้มแข็ง และการพัฒนาผู้บริหารโรงเรียนมีบทบาทที่สำคัญในกระบวนการนี้ (Bajunid, 1996) ประเทศต่างๆมักจะเริ่มต้นด้วยการจัดตั้งโรงเรียนระดับประถมศึกษาและค่อยค่อยขยายการเข้าถึงการศึกษาจนไปถึงระดับมัธยมศึกษา จนกระทั่งบรรลุเป้าหมายของการศึกษาขั้นพื้นฐานอย่างทั่วถึง ในยุคของการสร้างระบบการศึกษานี้ บทบาทหลักของ ‘ผู้อำนวยการโรงเรียน’ เป็นลักษณะของ ‘นักบริหาร’ ที่ได้รับมอบหมายในการนำนโยบายการศึกษาของชาติไปปฏิบัติและบริหารงานสถานศึกษาตามกฎและระเบียบที่ต้นสังกัดกำหนด (Griffiths, 1988)
เมื่อประเทศตั้งเป้าหมายในการพัฒนาระบบการศึกษา ภาระงานแรกที่จะต้องทำมักจะเป็นการระดมทรัพยากร สร้างอาคารเรียน การจัดหาวัสดุอุปกรณ์ หนังสือ และการจัดหาครูผู้สอน ในช่วงของก่อร่างพัฒนาทางการศึกษานี้ จุดเน้นที่สำคัญคือ “ประสิทธิภาพ” ในการจัดสรรและใช้ทรัพยากร ดังนั้นจึงเป็นเหตุผลว่าเพราะเหตุใด ‘การบริหาร’ และ ‘การจัดการ’ จึงเป็นบทบาทที่สำคัญของผู้อำนวยการโรงเรียนในยุคนั้น
ในฐานะ ‘นักบริหาร’ ภารกิจที่สำคัญของผู้อำนวยการโรงเรียนคือ การทำให้งานต่างๆในโรงเรียนดำเนินไปได้อย่างราบรื่น (Griffiths, 1988) ซึ่งรวมถึงการทำให้มั่นใจว่าโรงเรียนปฏิบัติตามกฎหมายและระเบียบต่างๆ การนำขั้นตอนที่จำเป็นไปปฏิบัติ และการบริหารงบประมาณ บุคลากร ตารางเวลา อาคารสถานที่ของโรงเรียน ตลอดจนหนังสือและวัสดุอุปกรณ์ การปฏิบัติหน้าที่ที่กล่าวมาอย่างประสบความสำเร็จนั้นคือการทำให้มั่นใจว่าโรงเรียนจะสามารถดำเนินการจัดการเรียนการสอนอย่างราบรื่น ซึ่งถือเป็นการทำได้ตามความคาดหมายของผู้มีส่วนได้ส่วนเสียที่อยู่ในโครงสร้างการบริหาร โรงเรียน และชุมชน (Cuban, 1988) กรอบมโนทัศน์ในการบริหารโรงเรียนในลักษณะนี้ถูกสะท้อนออกมาในชื่อของภาควิชาในมหาวิทยาลัยที่รับหน้าที่ในการให้การศึกษาและอบรมพัฒนาผู้อำนวยการโรงเรียนในยุคศตวรรษที่ 20 เช่น ภาควิชาการบริหารการศึกษา (Hallinger & Kovacevic, 2019) เป็นต้น
นักการเมือง
ถึงแม้ว่าการเน้นที่ ‘การบริหาร’ จะทำให้บทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียนมีลักษณะที่ชัดเจนตรงไปตรงมา แต่ Cuban (1988) ระบุว่าผู้อำนวยการโรงเรียนจำเป็นที่ต้องมีบทบาทในทางการเมืองด้วย ในกรณีนี้ การเมือง จะหมายถึง การบริหารความต้องการของผู้มีส่วนได้ส่วนเสียที่แตกต่างกันทั้งในโรงเรียนและนอกโรงเรียน ผู้มีส่วนได้ส่วนเสียเหล่านี้อาจรวมถึงผู้บริหารระดับสูงในกระทรวงศึกษาธิการ และในสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา ผู้มีส่วนได้ส่วนเสียภายในโรงเรียนรวมถึง ครู บุคลากร และนักเรียน ผู้มีส่วนได้ส่วนเสียในชุมชนรวมถึง พ่อแม่ผู้ปกครอง ผู้แทนกิจการร้านค้า ผู้จัดหา/ผู้ผลิต และพระสงฆ์จากวัดใกล้เคียง (Hallinger, 2004) กลุ่มผู้มีส่วนได้ส่วนเสียเหล่านี้มักจะมีเป้าหมาย ความต้องการ และลำดับความสำคัญ เป็นของตนเองซึ่งอาจจะมีความขัดแย้งกับของกลุ่มผู้มีส่วนได้ส่วนเสียอื่น การที่ผู้อำนวยการโรงเรียนอยู่ในตำแหน่ง “ศูนย์กลาง” จึงต้องมุ่งตอบสนองความต้องการของกลุ่มต่างๆเท่าที่จะสามารถทำได้ เพื่อสร้างความมั่นใจว่าโรงเรียนจะบรรลุพันธกิจพื้นฐานในการให้การศึกษากับชุมชนของตน (Cuban, 1988)
ยกตัวอย่างเช่น ในกระบวนการของการบริหารการปฏิรูปการศึกษา ผู้อำนวยการโรงเรียนจะต้องสร้างความสมดุลในการจัดลำดับความสำคัญ ทั้งจากนักการเมืองและผู้บริหารระดับสูงในกระทรวงศึกษาธิการ (ผู้บังคับบัญชาที่สูงกว่า) และจากครู พ่อแม่ผู้ปกครอง และนักเรียน การนำเอานโยบายรูปแบบการสอนใหม่ที่ผลักดันโดยกระทรวงศึกษาธิการนำไปใช้ในโรงเรียน อาจสร้างความลำบากใจให้กับครู (รวมทั้ง พ่อแม่และนักเรียน) ผู้อำนวยการโรงเรียนจะต้องหาทางในการหาจุดสมดุลของความคาดหวังต่อผลการปฏิบัติหน้าที่กับความพึงพอใจของผู้มีส่วนได้ส่วนเสียต่างๆ สถานการณ์นี้ถือเป็นความท้าทายทางการเมืองที่จำเป็นต้องอาศัยค่านิยมส่วนตัว ความรู้และทักษะในด้านที่กำหนดของการปฏิรูป รวมถึงทักษะระหว่างบุคคล (เช่น การต่อรองและการสื่อสาร) ที่จะสามารถสร้างความสัมพันธ์ที่งอกงามและบรรลุผลลัพธ์ที่มีประสิทธิผล
บทบาททางการเมืองของผู้อำนวยการโรงเรียนอีกมิติหนึ่งคือ การรับบท ‘หุ่นเชิด’ หรือ “หน้าตา” ของโรงเรียน (Cuban, 1988) ในบทบาทนี้ผู้อำนวยการจะเป็นเหมือนผู้แทนของโรงเรียนในคณะบุคคล ที่เขาต้องสร้างความประทับใจและความสัมพันธ์อันจะมีอิทธิพลต่อเส้นทางอาชีพของเขาในอนาคต ผู้อำนวยการโรงเรียนต้องปฏิบัติหน้าที่อย่างเป็นทางการต่าง ๆ ซึ่งได้รับมอบหมายจากสมาชิกอาวุโสในคณะบุคคลดังกล่าว เช่น การเข้าอบรม การวางแผนการประชุม และการจัดสัมมนาเชิงนโยบายต่าง ๆ นอกจากนี้ ในบริบทของไทย ผู้อำนวยการโรงเรียนอาจจะต้องปฏิบัติหน้าที่อย่างไม่เป็นทางการต่าง ๆ สำหรับผู้บังคับบัญชาระดับสูงกว่า ซึ่งรวมถึงการเลี้ยงอาหารค่ำ การมอบของขวัญ และการตอบแทนบุญคุณ (Hallingers, 2004)
ในฐานะ ‘หุ่นเชิด’ ของโรงเรียน ผู้อำนวยการยังจำเป็นที่จะต้องปรากฏตัวให้เห็นภายในชุมชนตามงานต่างๆ (Hallingers, 2004) บทบาทหน้าที่ในลักษณะนี้มีความแตกต่างกันไปในแต่ละสังคม สำหรับในประเทศไทย ชุมชนจะมีความคาดหวังอย่างสูงต่อผู้อำนวยการโรงเรียน ในการเป็นตัวแทนเข้าร่วมพิธีกรรมทางสังคมและวัฒนธรรมต่างๆ เช่นงานแต่งงาน งานศพ ตลอดจน พิธีการในวันสำคัญของชาติและศาสนา ผู้อำนวยการโรงเรียนที่ทำหน้าที่บกพร่องในบทบาทนี้อาจจะถูกมองว่า ‘เหินห่าง’ หรือ ‘ไม่ใยดี’ เขาอาจจะไม่ได้รับการสนับสนุนจากชุมชน และอาจถูกตัดขาดจากการได้รับการสนับสนุนด้านแรงงานหรือทางการเงินที่ชุมชนในประเทศไทยมักมอบให้กับโรงเรียนในชุมชน
ถึงแม้ว่าบทบาททางการเมืองของผู้อำนวยการโรงเรียนนี้มักจะไม่ได้รับการกล่าวถึงมากนัก แต่ถือเป็นบทบาทที่ไม่ได้ระบุไว้อย่างเป็นทางการแต่มีความจำเป็นที่ผู้อำนวยการโรงเรียนต้องแสดงออกมาภายในโรงเรียนของตน ทั้งนี้ ภาระหน้าที่ทางการเมืองเหล่านี้มักจะทำให้ผู้อำนวยการโรงเรียนต้องใช้เวลาภายนอกโรงเรียน ส่งผลให้โอกาสในการที่จะมีปฏิสัมพันธ์กับครูและนักเรียนลดลง ผู้อำนวยการโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จมักจะมีความไวต่อข้อกำหนดในหน้าที่ทางเมือง และพยายามหาวิธีที่จะทำให้บทบาททางการเมืองนั้นช่วยส่งเสริมกิจกรรมที่จะนำไปสู่การพัฒนาการสอนและการเรียนรู้ในโรงเรียน
ผู้อำนวยการโรงเรียนในฐานะผู้นำทางวิชาการ
จุดเริ่มต้นของบทบาททางการบริหารของผู้อำนวยการโรงเรียนเริ่มปรากฏในสหรัฐอเมริกาในช่วงยุคต้น 1980s ถึงแม้สหรัฐอเมริกาได้สร้างโครงสร้างพื้นฐานทางการศึกษาระดับขั้นพื้นฐานของรัฐอย่างดีเยี่ยม จนเป็นที่กล่าวขวัญถึงในนานาประเทศ แต่กระแสความไม่พึงพอใจต่อคุณภาพทางการศึกษาของโรงเรียนในประเทศกลับมีเพิ่มมากขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่ง คนมักมองว่า โรงเรียนของรัฐล้มเหลวในการให้การศึกษากับผู้เรียนที่มาจากสภาพแวดล้อมที่มีปัญหา ซึ่งเป็นผู้เรียนที่มีความหวังว่าอนาคตที่ดีของพวกเขาจะเกิดขึ้นได้จากการได้รับการศึกษาที่มีคุณภาพ ในปี 1982 ความไม่พึงพอใจของสถานะของการจัดการศึกษาในสหรัฐอเมริกาถึงจุดวิกฤติเมื่อมีการตีพิมพ์รายงานเรื่อง “A Nation at Risk” (Gardner, 1983) รายงานดังกล่าวคาดการณ์ความเสียหายที่จะเกิดขึ้นต่อความได้เปรียบทางการแข่งขันของประเทศหากคุณภาพทางการศึกษาไม่ได้รับการปรับปรุง
ในช่วงเวลาเดียวกัน นักวิจัยทางการศึกษามีความก้าวหน้าในการระบุคุณลักษณะของ ‘โรงเรียนที่มีประสิทธิผลทางวิชาการ’ (Edmonds, 1979) ซึ่งหมายถึงโรงเรียนที่สามารถแสดงให้เห็นความสำเร็จในการตอบสนองต่อความต้องการทางการเรียนรู้ของ ‘นักเรียนทุกคน’ ไม่ใช่เพียงแค่นักเรียนที่มาจากครอบครัวชนชั้นกลางหรือวิชาชีพ (Edmonds, 1979) การศึกษาวิจัยในช่วงต้นยืนยันว่า ภูมิหลังทางเศรษฐฐานะของครอบครัวของนักเรียนเป็นปัจจัยทำนายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่มีน้ำหนักมากที่สุด (Coleman, 1968) งานวิจัยเกี่ยวกับโรงเรียนที่มีประสิทธิผลมุ่งที่จะระบุแนวทางที่โรงเรียนสามารถ ‘สร้างความแตกต่าง’ ต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่มาจากครอบครัวที่ขาดต้นทุนทางสังคมและทรัพยากรที่จำเป็นในการส่งเสริมการเรียนรู้ที่บ้านและที่โรงเรียน (Edmonds, 1979; Rutter et al., 1979)
หนึ่งในคุณลักษณะเด่นของ ‘โรงเรียนที่มีประสิทธิผลทางวิชาการ’ คือการที่ผู้อำนวยการโรงเรียนรับบทบาทเป็น ‘ผู้นำทางการวิชาการ’ รวมทั้งการเป็น ‘ผู้บริหาร’ (Edmonds, 1979). มิติที่สำคัญของบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการ รวมถึงการทำให้มั่นใจว่าโรงเรียนมีพันธกิจทางวิชาการที่ชัดเจน การยอมรับภาระรับผิดชอบต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของโรงเรียน การสร้างความยึดมั่นผูกพันกับครูในการพัฒนาหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน และการพัฒนาบรรยากาศองค์การของโรงเรียนที่สนับสนุนการมุ่งเน้นที่การสอนและการเรียนรู้ (Bossert et al., 1982; Hallinger & Murphy, 1985).
ผลการวิจัยจากนานาชาติดังกล่าวถูกผนวกกับการเปลี่ยนแปลงนโยบายที่มุ่งไปที่การปรับทิศทางของระบบการศึกษาของอเมริกาไปสู่ ‘คุณภาพทางการศึกษา’ แทนการมุ่งไปสู่ ‘ข้อกำหนดทางการศึกษา’ Griffiths (1988) ให้ข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการพัฒนาบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียนในบทความวิชาการเรื่อง “Educational Administration: Reform PDQ [pretty damn quick] or RIP [rest in peace]” ว่า ผู้อำนวยการโรงเรียนมีความจำเป็นอย่างเร่งด่วนในการก้าวข้ามหน้าที่ ‘การบริหาร’ ในฐานะคุณลักษณะเด่นของบทบาทนี้ ถึงแม้ว่าหน้าที่ทางการบริหารสามารถสนองความต้องการจำเป็นของระบบการศึกษาในยุคของการก่อร่างสร้างระบบทางการศึกษา กรอบมโนทัศน์และพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับ ‘การบริหารสถานศึกษา’ แบบเดิมจะไม่สามารถเอื้อให้โรงเรียนบรรลุเป้าหมายทางคุณภาพทางการศึกษาได้
ในช่วงยุค 1980s และ 1990s บทบาทของผู้นำทางวิชาการ ค่อย ๆ กลายเป็นส่วนหนึ่งของความเป็นผู้บริหารสถานศึกษาอเมริกัน (Hallinger & Heck, 1996) มุมมองและการปฏิบัติที่เกี่ยวข้องบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการได้รับการบรรจุไว้ในมาตรฐานทางวิชาชีพระดับชาติที่กำหนดความคาดหวังสำหรับผู้อำนวยการโรงเรียนของอเมริกา ภาวะผู้นำทางวิชาการได้รับการนำไปใช้เป็นองค์ประกอบที่สำคัญในโปรแกรมการเตรียมและพัฒนาผู้อำนวยการโรงเรียนในสหรัฐอเมริกามากขึ้นเรื่อย ๆ (Hallinger, 2003) จนกระทั่งในช่วงปลายศตวรรษที่ 20 ‘ภาควิชาบริหารการศึกษา’ ในมหาวิทยาลัยของสหรัฐอเมริกาส่วนใหญ่ได้รับการเปลี่ยนชื่อใหม่เป็น ‘ภาควิชาภาวะผู้นำทางการศึกษา’ (Hallinger & Kovačević, 2019)
อย่างไรก็ดี ภาวะผู้นำทางวิชาการยังคงถือเป็นปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในเฉพาะสหรัฐอเมริกาจนถึงช่วงเปลี่ยนศตวรรษ (Hallinger & Kovačević, 2019) ในประเทศส่วนใหญ่ กรอบมโนทัศน์ของผู้อำนวยการโรงเรียนในฐานะ ‘ผู้บริหารโรงเรียน’ ยังคงมีอิทธิพลต่อนโยบายและการปฏิบัติมากกว่า จนกระทั่งหลายปีหลังจากเปลี่ยนศตวรรษนั่นเองที่ผู้วางนโยบายและนักการศึกษานอกสหรัฐอเมริกาเริ่มที่จะให้ความสนใจกับบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการของผู้อำนวยการโรงเรียน (Bush, 2013) ในช่วง 20 ปีที่ผ่านมา ภาวะผู้นำทางวิชาการจึงกลายเป็นแนวคิดที่ได้รับความสนใจเป็นอย่างมากจากทั่วโลก
ในปี 2022 หลายประเทศทั่วโลกได้กำหนดความคาดหวังและมาตรฐานของผู้อำนวยการโรงเรียนที่จำเป็นจะต้องมีความรู้ เจตคติ และพฤติกรรม ดังต่อไปนี้
· ความเชื่อว่าครูและนักเรียนทุกคนมีความสามารถในการเรียนรู้
· การกำหนดวิสัยทัศน์ของการเรียนรู้สำหรับโรงเรียนที่ชัดเจน
· การปฏิบัติตามวิสัยทัศน์ของการเรียนรู้นั้นผ่านพฤติกรรมทางวิชาชีพของตน
· การสร้างฉันทามติในพันธกิจร่วมทางวิชาการสำหรับโรงเรียน
· การยอมรับความรับผิดชอบต่อผลลัพธ์ทางการเรียนรู้ของโรงเรียน
· การพัฒนาทีมผู้นำทางวิชาการที่มีความสามารถในการส่งเสริมการพัฒนาการสอนและการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง
· การนำนโยบายกฎ และระเบียบของรัฐบาลมาใช้ในการสนับสนุนการพัฒนาการเรียนรู้และการสอนในโรงเรียน
· การแสวงหาและการระดมทรัพยากรอย่างมีประสิทธิผลเพื่อสนับสนุนการสอนและการเรียนรู้
· การรู้วิธีการสอนและการเรียนรู้ที่สามารถพัฒนาผลลัพธ์ทางการเรียนรู้ในระดับที่สูงขึ้นสำหรับนักเรียน
· การกำกับติดตามพัฒนาการของผู้เรียนอย่างแข็งขันและปรับเปลี่ยนวิธีการสอนและการเรียนรู้เพื่อให้มั่นใจว่าผู้เรียนมีพัฒนาการที่เหมาะสม
· การสร้างบรรยากาศของโรงเรียนบนพื้นฐานของความไว้วางใจและความคาดหวังผลงานในระดับสูงสำหรับบุคลากรและนักเรียน
· การสนับสนุนการเรียนรู้ของครูผ่านการพัฒนาชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ
· พัฒนาเครือข่ายภายนอกกับครอบครัวและผู้มีส่วนได้ส่วนเสียกลุ่มอื่น ๆ ภายในชุมชนเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียน
บทบาทที่เปลี่ยนไปของผู้อำนวยการโรงเรียนในประเทศไทย
วิวัฒนาการของความเป็นผู้อำนวยการโรงเรียนในประเทศไทยสอดคล้องกับแนวโน้มการสร้างประเทศที่ได้สรุปไว้ก่อนหน้านี้ในเอกสารและงานงานวิจัยจาก ในยุคต้นทศวรรษที่ 1980s หน่วยงานที่รับผิดชอบในการพัฒนาผู้อำนวยการโรงเรียนใหม่ให้เป็นผู้บริหารคือ สถาบันพัฒนาผู้บริหารการศึกษา (the Institute for the Development of Educational Administrators: IDEA) ซึ่งตั้งอยู่ในเขตจังหวัดนครปฐม สถาบันได้รับการจัดตั้งขึ้นด้วยเงินสนับสนุนจากธนาคารโลกโดยรับผิดชอบในการสนับสนุนการพัฒนาผู้บริหารโรงเรียนที่สามารถพัฒนาโครงสร้างพื้นฐานทางการศึกษาที่ดีสำหรับประเทศ หน้าที่หลักของสถาบันสอดคล้องกับหลักสูตรที่สถาบันจะทำขึ้น นั่นคือ การอบรมพัฒนาผู้อำนวยการโรงเรียน (และผู้บริหารทางการศึกษา) ให้เป็นนักบริหารภายใต้กฎหมาย นโยบาย กฎและระเบียบของประเทศ
ในช่วงเวลาเดียวกันนั้น องค์การที่มีลักษณะคล้ายกันก็ได้รับการจัดตั้งขึ้นในประเทศเวียดนามและมาเลเซีย ซึ่งถือเป็นประเทศที่ประสบกับความท้าทายในการพัฒนาประเทศเช่นเดียวกัน นโยบายดังกล่าวเป็นยุทธศาสตร์การพัฒนาชาติที่ได้รับการสนับสนุนจากต่างประเทศ (Bajunid, 1996; Ng, 2008) การจัดตั้งสถาบันพัฒนาระดับชาติขึ้นโดยมุ่งเน้นไปที่การเผยแพร่นโยบายถือเป็นการแสดงให้เห็นบทบาทที่สำคัญของการบริหารจัดการที่ดีที่มีต่อการสร้างโครงสร้างทางการศึกษาของชาติ (Griffiths, 1988) สิ่งที่น่าสนใจอีกประการหนึ่งคือ ในยุคดังกล่าว รัฐให้ความสำคัญกับการจัดการศึกษามากกว่าคุณภาพของการศึกษา
ยุทธศาสตร์ดังกล่าวส่งผลดีให้กับประเทศไทยในช่วงครึ่งหลังของศตวรรษที่ 20 รัฐบาลไทยค่อย ๆ ขยายการจัดการศึกษา โดยเริ่มจากการส่งเสริมการเข้าถึงการศึกษาในระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาในช่วงทศวรรษที่ 1950s จนกระทั่งผลักดันการเข้าถึงการศึกษาระดับขั้นพื้นฐานอย่างเต็มรูปแบบในช่วงปลายศตวรรษที่ 20 ในทุกวันนี้แม้แต่ในชุมชนที่ห่างไกลส่วนใหญ่ของประเทศไทย ผู้เรียนสามารถเข้าถึงโรงเรียนที่มีอาคารสถานที่ หนังสือ สื่อ อุปกรณ์ และบุคลากรทางการศึกษาที่ได้รับการฝึกอบรมให้สอนหลักสูตรประจำชาติได้ ความสามารถในการบริหารโรงเรียนจึงมีบทบาทที่สำคัญยิ่งในการพัฒนาโครงสร้างพื้นฐานทางการศึกษาของประเทศไทย
อย่างไรก็ดี ดังที่กล่าวมาข้างต้น เป้าหมายของการศึกษาไทยในทุกวันนี้เปลี่ยนแปลงไป รวมทั้งบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียนของไทยด้วยเช่นกัน ประเทศไทยไม่ได้เน้นเป้าหมายหลักที่การจัดการศึกษาขั้นพื้นฐานอีกต่อไป ระบบการศึกษาไทยกำลังถูกท้าทายในการพัฒนาผู้เรียนที่สามารถมีส่วนร่วมเชิงรุกในยุคเศรษฐกิจใหม่ (เช่น ไทยแลนด์ 4.0) จึงมีความจำเป็นที่จะต้องให้ผู้เรียนทุกคนพัฒนาความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์และเชิงสร้างสรรค์ นำความรู้ที่ได้ไปใช้ในการแก้ปัญหาในทางปฏิบัติ สร้างสรรค์และใช้เทคโนโลยี และตัดสินใจเชิงจริยธรรม การพัฒนาผู้สำเร็จการศึกษาที่มีสมรรถนะเหล่านี้เท่านั้นที่จะสามารถทำให้ประเทศสามารถก้าวข้ามกับดักรายได้ปานกลางไปได้
โดยทั่วไป ระบบการศึกษาของไทยให้ความสำคัญอย่างมากกับบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียนในด้านการบริหารและการเมือง ผู้อำนวยการโรงเรียนไทยเป็นข้าราชการที่ปฏิบัติหน้าที่เหมือนผู้จัดการภายในระบบการศึกษาที่มีการรวมศูนย์อำนาจอย่างสูง ที่ผ่านมา เจ้าหน้าที่ของกระทรวงการศึกษาไทยมักมีมุมมองต่อผู้อำนวยการโรงเรียนว่าเป็นเหมือนผู้พิทักษ์นโยบายและค่านิยมเชิงวัฒนธรรมทางการศึกษาของชาติที่อยู่ประจำท้องถิ่น (Hallinger, 2004) ดังนั้น ผู้อำนวยการโรงเรียนจึงมักถูกวางบทบาทให้เป็นผู้นำนโยบายของรัฐมาปฏิบัติ แทนการรับบทบาทเป็นผู้ริเริ่ม นวัตกร หรือผู้นำ (Hallinger & Kantamara, 2001) ยิ่งไปกว่านั้น วัฒนธรรมการศึกษาของไทยไม่ได้มีธรรมเนียมปฏิบัติของภาวะผู้นำหรือภาวะผู้นำทางวิชาการ แม้แต่ในการกล่าวถึงความเป็นวิชาชีพ
แนวโน้มดังกล่าวมีความสอดคล้องกับผลวิจัยเชิงเปรียบเทียบนานาชาติที่ผ่านมาเกี่ยวกับการจัดสรรเวลาของผู้อำนวยการ (Lee & Hallinger, 2012) ผลการวิจัยพบว่าผู้อำนวยการโรงเรียนในประเทศที่มีพัฒนาการทางเศรษฐกิจน้อยกว่ามีแนวโน้มที่จะใช้เวลาน้อยกว่าในการบริหารหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน แต่ใช้เวลามากกว่าในด้านองค์การและบทบาทในการบริหาร บทบาทในลักษณะดังกล่าวยิ่งมีความชัดเจนยิ่งขึ้นในระบบการศึกษาที่มีการรวมศูนย์อำนาจในระดับสูง เช่น ประเทศไทย นี่ถือเป็นบริบทในเชิงนโยบายที่มีส่วนในการกำหนดบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียนไทยก่อนที่จะมีการประกาศใช้พระราชบัญญัติการศึกษา พ.ศ. 2542
การปฏิรูปการศึกษาของไทยได้กำหนดวิสัยทัศน์เชิงเป้าหมายของการพัฒนาผู้เรียนให้สามารถเตรียมตัวเผชิญกับความท้าทายของการปฏิรูปอุตสาหกรรมยุคที่สี่ ในการบรรลุเป้าหมายดังกล่าว ครูผู้สอนจะต้องนำวิธีการสอนและการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญที่จะพัฒนาทั้งทักษะพื้นฐานและการคิดเชิงวิพากษ์และการคิดสร้างสรรค์ การที่จะทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่แท้จริงในขีดความสามารถของคณะครูในโรงเรียนจำเป็นต้องอาศัยภาวะผู้นำเชิงวิชาการเชิงรุกและอย่างมีทักษะของผู้อำนวยการโรงเรียน (Hallinger & Lee, 2011) การที่ผู้อำนวยการโรงเรียนปฏิบัติตามหน้าที่ตามบทบาทที่คาดหวังแบบเดิมจะไม่สามารถส่งเสริมการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวในระดับทางโรงเรียนได้ (Hallinger, 2018)
ในช่วงทศวรรษที่ 2010s ประเทศมาเลเซียได้ตระหนักถึงความสำคัญในประเด็นดังกล่าวโดยได้กำหนดให้ภาวะผู้นำทางวิชาการเป็นส่วนหนึ่งของบทบาทผู้อำนวยการโรงเรียนในทุกระดับการศึกษา (Harris et al., 2019) องค์การทางการศึกษาที่รับผิดชอบการเตรียมและพัฒนาผู้อำนวยการโรงเรียนก็ได้มีการปรับพันธกิจโดยมุ่งเน้นพัฒนาภาวะผู้นำทางวิชาการ (Ng, 2017) ถึงแม้ว่าผู้อำนวยการโรงเรียนของมาเลเซียยังคงที่ปฏิบัติหน้าที่ในด้านการบริหารและจัดการ หลักเกณฑ์ที่สำคัญที่ใช้ในการประเมินผลการปฏิบัติงานอย่างเป็นทางการของผู้อำนวยการโรงเรียนในปัจจุบันหันมาให้ความสำคัญกับภาวะผู้นำทางวิชาการ (Aziz et al., 2015)
ประเทศอื่น ๆ ที่ประสบกับความท้าทายของการเปลี่ยนแปลงที่คล้ายกันก็มีความพยายามในการผลักดันนโยบายที่จะปรับเปลี่ยนบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียนให้รวมถึงภาวะผู้นำทางวิชาการ ควบคู่ไปกับการบริหารและจัดการ โดยมักใช้เครื่องมือในเชิงนโยบาย เช่น การปรับคำนิยามใหม่ของการบรรยายลักษณะงานของผู้อำนวยการโรงเรียน (Shaked et al., 2021) การกำหนดชุดมาตรฐานทางวิชาชีพที่รวมถึงภาวะผู้นำเชิงวิชาการ (Murphy & Shipman, 1999) การผนวกภาวะผู้นำทางวิชาการเข้าไปในโปรแกรมการเตรียมตัวก่อนการเข้าตำแหน่งและการพัฒนาทางวิชาชีพสำหรับผู้อำนวยการโรงเรียน การปรับเกณฑ์และวิธีการประเมินผู้อำนวยการโรงเรียน การปรับเปลี่ยนกระบวนการสรรหาและคัดเลือกผู้อำนวยการโรงเรียน และการใช้ภาคีเครือข่ายในเขตพื้นที่การศึกษาเพื่อส่งเสริมการเปลี่ยนแปลง ตัวอย่างประเทศที่มีความพยายามในการผลักดันเชิงนโยบายที่นำแนวคิดภาวะผู้นำทางวิชาการมาใช้ อาทิเช่น ตุรกี (Gümüş et al., 2021), สิงคโปร์ (Ng et al., 2015), มาเลเซีย (Aziz et al., 2015), อิสราเอล (Shaked et al., 2021), จีน (Qian, et al., 2017), และโอมาน (Al-Mahdy et al., 2021)
การปฏิบัติของภาวะผู้นำทางวิชาการในประเทศไทย
ผลการวิจัยระบุว่า การปฏิรูปการศึกษาของไทยอยู่ในระดับที่ต่ำกว่าที่คาดหวังของทั้งผู้วางนโยบายและประชาชนทั่วไป (Fry & Bi 2013) ยกตัวอย่างจาก ข้อสรุปงานวิจัยของ Hallinger and Lee (2011):
การแปลผลการวิจัยของเราโดยภาพรวมสอดคล้องกับงานวิจัยที่ผ่านมาที่เกี่ยวข้องกับการนำนโยบายการปฏิรูปสู่การปฏิบัติในประเทศไทย ผลการวิจัยของเราให้ข้อสรุปว่า มีหลักฐานของความก้าวหน้าของการปฏิรูป แต่ยังมีโรงเรียนจำนวนมากที่ไม่ได้รับผลกระทบเชิงลึกจากการปฏิรูปการศึกษา ดังนั้น งานวิจัยทั้งสามเรื่องแสดงแนวโน้มการนำไปปฏิบัติในฐานะตัวแปรของครู และลักษณะของผลกระทบที่เกิดขึ้นบางส่วนหรือแค่ผิวเผิน โดยสรุปแล้ว เราสรุปว่า ภาพของความคืบหน้าของการปฏิรูปที่สังเกตได้เป็นความคืบหน้าอย่างช้า ๆ และได้รับผลสำเร็จแค่บางส่วน (Hallinger & Lee 2011, pp. 155-156)
เป็นที่น่าสังเกตว่างานวิจัยประเมินผลเหล่านี้ให้ความสำคัญมากที่สุดกับกระบวนการเปลี่ยนแปลงการสอนและการเรียนรู้ในโรงเรียนและห้องเรียน (Harn-asa, 2004; Yokfar 2005) ตัวอย่างเช่นในงานวิจัยที่กล่าวมาของ Hallinger และ Lee (2011) ได้รายงานว่า ตัวอย่างวิจัยที่เป็นตัวแทนประชากรผู้อำนวยการโรงเรียนไทยกว่า 1800 คนมีมุมมองการเปลี่ยนแปลงในการสอนและการเรียนรู้ว่าเป็นการปฏิรูปที่สำคัญที่สุดที่ระบุในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ถึงกระนั้น สิปปีหลังการประกาศใช้พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ ผู้อำนวยการโรงเรียนเหล่านี้กลับมองว่ามีครูไม่ถึงร้อยละ 35 ที่มีความจริงจังในการนำนโยบายการปฏิรูปที่สำคัญ เช่นการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง การเรียนรู้แบบร่วมมือ การเรียนรู้แบบใช้สมองเป็นฐาน เนื้อหาหลักสูตรท้องถิ่น และการใช้เทคโนโลยีในการสอนและการเรียนรู้ (Hallinger & Lee 2011)
Hallinger และ Lee (2013, 2014) ได้ทำการวิจัยอีกงานหนึ่งที่ศึกษาว่า นโยบายปฏิรูปในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพ.ศ. 2542 ได้ปรับบทบาทหน้าที่ของผู้อำนวยการโรงเรียนไทยอย่างไร การวิเคราะห์เชิงเปรียบเทียบจากข้อมูลเกี่ยวกับภาวะผู้นำทางวิชาการของผู้อำนวยการโรงเรียนที่เก็บก่อนและหลังการประกาศใช้พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ 10 ปี ไม่พบว่าการเพิ่มขึ้นของระดับความยึดมั่นผูกพันในภาวะผู้นำทางวิชาการของผู้อำนวยการโรงเรียนระดับมัธยมศึกษาของไทย ทั้งนี้ แนวโน้มที่ได้มาจากการวิเคราะห์ข้อมูลของงานวิจัยนี้ ทำให้เห็นภาพของการปฏิบัติภาวะผู้นำทางวิชาการของผู้อำนวยการโรงเรียนที่ไม่เปลี่ยนแปลงเท่าใดนัก ดังนั้น จะเห็นได้ว่าถึงแม้ในขณะที่บริบทเชิงนโยบายของการศึกษามีการเปลี่ยนแปลงเป็นอย่างมาก ผู้อำนวยการโรงเรียนของไทยก็ไม่ได้แสดงการมีส่วนร่วมเชิงรุกในบทบาทภาวะผู้นำเชิงวิชาการมากขึ้นกว่าในอดีตแต่อย่างใด (Hallinger & Lee, 2013, 2014)
โดยสรุปแล้ว ถึงแม้ว่าวิสัยทัศน์ทางการศึกษาของชาติของประเทศไทยได้มีการเปลี่ยนแปลงครั้งใหญ่ตั้งแต่ปี 1999 แต่โดยภาพรวมแล้ว กลับดูเหมือนว่าผู้อำนวยการโรงเรียนของไทยจะขาดความสามารถในการช่วยนำวิสัยทัศน์ดังกล่าวไปสู่ความเป็นจริงได้ ในการนำมาซึ่งข้อสรุปนี้ผู้เขียนไม่ได้กล่าวโทษว่าความคืบหน้าของการเปลี่ยนแปลงที่เชื่องช้าเป็นผลมาจากผู้อำนวยการโรงเรียนของไทย แท้จริงแล้วผู้เขียนต้องการเสนอให้เห็นว่า ผู้นำระดับสูงของระบบการศึกษาประสบความล้มเหลวในการออกแบบโครงสร้างระบบและกระบวนการในการเตรียมผู้อำนวยการโรงเรียนให้สามารถรับบทบาทใหม่นี้ได้ ก่อนที่จะพิจารณาธรรมชาติของความท้าทายในการออกแบบระบบใหม่ เราจำเป็นจะต้องมีความเข้าใจที่ชัดเจนเกี่ยวกับสถานการณ์ที่ผู้อำนวยการโรงเรียนไทยประสบในหน้าที่และความรับผิดชอบของพวกเขาในปัจจุบัน
ผลการวิเคราะห์โครงสร้างเชิงนโยบายของประเทศไทยที่สนับสนุนผู้อำนวยการโรงเรียนไม่พบว่ามีจุดเน้นที่เด่นชัดเกี่ยวกับการส่งเสริมภาวะผู้นำทางวิชาการซึ่งเป็นผลที่ขัดแย้งกับแนวโน้มในต่างประเทศ (Hallinger, 2018) โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ในการวิเคราะห์มาตรฐานทางวิชาชีพ การสรรหาและการคัดเลือก การเตรียมก่อนเข้าตำแหน่ง การอบรมพัฒนาในตำแหน่ง และการประเมินการปฏิบัติงานไม่พบว่ามีหลักฐานเชิงประจักษ์ของนโยบายในระดับสูงที่จะนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงบทบาทเชิงพฤติกรรมของผู้อำนวยการโรงเรียนของไทย ซึ่งแตกต่างจากที่พบใน สหรัฐอเมริกา (Neumerski et al., 2018) มาเลเซีย (Harris et al., 2019) สิงคโปร์ (Ng et al., 2015) และอีกหลายประเทศที่กล่าวมาข้างต้น โดยสรุปแล้วระบบการศึกษาไทยยังคงส่งเสริม ‘การบริหาร’ ในฐานะบทบาทหลักของผู้อำนวยการโรงเรียนอยู่
ที่กล่าวมา ไม่ได้หมายความว่า ในจำนวนผู้อำนวยการโรงเรียนกว่า 30,000 คนของประเทศไทย ไม่มีใครมีภาวะผู้นำทางวิชาการ แน่นอนว่ามีผู้อำนวยการโรงเรียนจำนวนมากที่มีคุณลักษณะดังกล่าว อย่างไรก็ดี บทบาทดังกล่าวยังไม่ได้รับการยอมรับในกลุ่มผู้อำนวยการโรงเรียนไทยส่วนใหญ่ หรือได้รับการส่งเสริมจากโครงสร้างเชิงนโยบายทางการศึกษาของประเทศ
บทสรุป
เหตุผลสำคัญที่บทเรียนแรกของชุดการเรียนรู้ภาวะผู้นำทางวิชาการให้ความสำคัญกับการเปลี่ยนแปลงบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียน คือการที่นักการศึกษาคนหนึ่งจะเข้าสู่ตำแหน่งในฐานะผู้อำนวยการโรงเรียนนั้น เขาต้องได้มีประสบการณ์ในฐานะนักเรียน ครู และรองผู้อำนวยการโรงเรียน ซึ่งทำให้เขาได้เรียนรู้ถึงสิ่งที่จะคาดหวังจากผู้อำนวยการโรงเรียน ความคาดหวังในการปฏิบัติหน้าที่เหล่านี้ได้รับการเน้นย้ำจากคำบรรยายลักษณะงานที่กำหนดโดยกระทรวงศึกษาธิการ การจัดเตรียมก่อนเข้าปฏิบัติหน้าที่ และเป้าหมายที่ตั้งขึ้นร่วมกับผู้บังคับบัญชาโดยตรง
ตามที่ผู้เขียนได้กล่าวมา ในบริบทของไทย ความคาดหวังแบบเดิมที่มีต่อผู้อำนวยการโรงเรียนในไทยมีจุดเน้นที่การบริหาร หรือการทำให้ระบบต่าง ๆ ทำงานอย่างราบรื่น ทั้งภาวะผู้นำหรือภาวะผู้นำทางวิชาการ ไม่เคยเป็นบทบาทที่คาดหวังของผู้อำนวยการโรงเรียน ถึงแม้ว่าผู้อำนวยการโรงเรียนไทยบางคนแสดงความเป็นผู้นำทางวิชาการ อันเป็นผลมาจากค่านิยมและความยึดมั่นส่วนบุคคล และไม่ได้เกิดจากความคาดหวังหรือข้อกำหนดจากเบื้องบน ผู้เขียนได้พยายามแสดงให้เห็นถึงที่มาและเหตุผลของพัฒนาการของบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการ และวางรากฐานสำหรับการทำความเข้าใจความท้าทายของการวางบทบาทดังกล่าวให้เข้าไปส่วนหนึ่งของความเป็นผู้อำนวยการโรงเรียนในประเทศไทย
ที่มา ; thailandleadership